Amnésia e Inconsciência — A Rebelião das Elites e a Traição da Educação Brasileira

Estrangeiro — O mais radical processo para acabar com qualquer espécie de discurso é isolar cada coisa do seu conjunto, pois o discurso só nos surge pronto pelo entrelaçamento recíproco das partes.

Teeteto — É a pura verdade.

(PLATÃO. O Sofista. Trad. Carlos Alberto Nunes. Belém: UFPA, 1980, p. 92)

Um dos traços marcantes de sociedades cultural e intelectualmente saudáveis, o senso das proporções na distinção entre o popular e o erudito, entre o modesto e o elevado, é o que permite que os indivíduos confiram sentido e função às diferentes formas de expressão que apreciam e “consomem”. Consciente da régua de julgamento que se estende desde o mais abundante ao mais raro, em termos quantitativos, e do mais trivial ao mais virtuoso, em qualitativos, o aprendiz ou, em termo moderno, consumidor, pode distinguir criticamente o valor de seu objeto de apreciação ou aprendizagem conforme o seu interesse subjetivo e o valor mais ou menos objetivo do conteúdo. Isso evita que o espectador confunda suas predileções puramente individuais com obras e produtos que possuem luz própria, independentemente do gosto do observador.

Ao longo da história das idéias, muitas noções foram substituídas sem serem antes superadas de fato. O que significa que muitas coisas se perderam ao longo do tempo, pois foram descartadas pela mera eliminação física, a despeito da contribuição que poderiam oferecer. Dessa forma, se uma noção é esquecida, não precisa ser mais considerada relevante, o que leva à consagração de visões e valores outros apenas por sua atualidade e presença massiva e dominante nos meios de divulgação e formação. Eis aí o processo pelo qual surgem os modismos, pela lógica econômica, e o controle da cultura, pela imposição política.

Segundo Jacques Barzun, em “Culture High and Dry”, capítulo primoroso que abre The Culture We Deserve, a cultura deixou de ser o conceito que abrangia o que de maior havia nas realizações intelectuais e espirituais de todas as épocas para tornar-se o conceito dos hábitos e comportamentos.

A educação básica e superior consistia justamente na transmissão desse legado de realizações. O estudante era convidado a mergulhar nesse universo, experimentá-lo, discuti-lo, compreendê-lo. Os aprendizes passavam por um processo de aculturação e recebiam e absorviam o que melhor a humanidade podia lhe disponibilizar.

A “sociologização” da cultura atomizou em mil partes o antigo conceito de cultura, tornando-o qualquer coisa que fosse da preferência de qualquer pessoa. Um testemunho de um determinado grupo. A educação moderna, junto à nova noção sociológica de cultura, reduziu essa experimentação ao currículo obrigatório, em que o indivíduo consulta um material e faz testes para comprovar que entendeu o que consultou.

A impessoalidade anulou toda potencialidade do conteúdo das disciplinas, transformando-as em compêndios e coleções de fontes críticas com informações técnicas (muitas vezes impostas por um método arbitrário), que ou não exaltam o que de melhor a disciplina poderia dar aos alunos, ou não lhes fazem desenvolver um interesse profundo pelo assunto como objetivo em si mesmo, digno de interesse puro para seu próprio aperfeiçoamento. Digno de cultivo.

O que levou à esterilização e à morte parcial do tecido que integra o passado ao presente e ao estreitamento do horizonte de consciência por boa parte não só do grande público, mas também das elites e autoridades. Nesse contexto, a continuação consciente de uma tradição possível se torna um desafio, pois a perda das capacidades de compreensão do passado leva também à incapacidade de se conscientizar dessa perda.

Uma dialética viciosa em que, quanto menos o indivíduo sabe, mais incapaz se torna de perceber que sabe menos. E assim o passado, a antiga cultura, se torna cada vez mais etéreo, inconcebível e desprezado como mera curiosidade histórica sem valor intrínseco, mas ultrapassado e dado por superado pelo progresso do conhecimento.

O escândalo do público quanto ao conteúdo da primeira prova do ENEM, no dia 04/11/18, demonstra, entretanto, que nada na história é irreversível e que, por mais que a sucessão meteórica de idéias e valores sufoquem o passado, tradicional ou não, algo se conserva na memória das gentes.

Dentre outros exemplos, a prova contou com cerca de dez perguntas de caráter explicitamente feminista; poetas brasileiros desconhecidos, porém ideologicamente engajados, nas questões de Literatura; e uma questão problematizando, coincidentemente, o sociólogo Gilberto Freyre. Com direito ainda à Carta Capital como texto-base; “Dicionário Aurélia” da “língua Pajubá” para comunicação de travestis; Eduardo Galeano e As veias abertas da América Latina; incesto intergeracional entre “avó” e “tia”; comparação viciada e despropositada entre “Estado liberal burguês” (supostamente, o Brasil) e “tribos” (sem mencionar qual, como se fossem todas iguais) e toda sorte de questões ideologicamente enviesadas sem qualquer disfarce.

Mais do que denúncias indignadas e uma revolta pouco articulada contra a “doutrinação ideológica”, o conflito em torno das questões do ENEM suscita novamente um antigo debate: o de é qual é o papel da Educação e quais são os limites de ação do Estado na formação de indivíduos.

Com a limitação do ensino à formação técnica das ciências ditas naturais e à aculturação formal pelo conteúdo programático de humanidades, um movimento de contestação cada vez mais consistente foi ganhando musculatura nos corredores de departamentos e de órgãos de Educação: o de interferência na formação “crítica” e “humana” cada vez mais acentuada.

Com a contínua transferência de responsabilidades para o Estado, que avançava tanto mais as reivindicações e idéias ganhavam espaço, a capacidade de manipulação e submissão ideológica das instituições de ensino aumentaram formidavelmente. O constante esvaziamento da autoridade familiar e a transferência de atribuições ao governo fortaleceram cada vez mais a interferência estatal em assuntos considerados ora secundários, ora subjetivos; determinando não só a obrigatoriedade da abordagem desses assuntos, mas também o modo como deveriam ser abordados e a conclusão obrigatória decorrente dessa abordagem. O que na prática resulta sempre na estimulação fratricida do conflito de classes, sexos e etnias.

Assim, os grandes temas, acessíveis e universalmente válidos para todos, foram pouco a pouco sendo deixados de lado e substituídos por questões cada vez mais individuais e identitárias, fragmentadas e acessíveis por experiência direta somente a umas quantas minorias selecionadas — às quais todos os outros deveriam se submeter obedientemente. O processo de ensino e instrução conquista agora novamente a autoridade de “formação humana”, cujos parâmetros são bem outros e já vem pré-estabelecidos e impostos desde antes pelo Estado, independentemente do professor responsável.

O leitor deve se perguntar: o que é o poder de controlar o que milhões de pessoas podem aprender, pensar e escrever? Pois é exatamente o que o governo faz por meio do MEC. E o ENEM é o exemplo explícito dessa centralização cultural. Só em 2018, foram 5,5 milhões de inscritos. A cereja do bolo de um longo processo de concentração das bases curriculares de ensino.

Ora, se todas as universidades aceitam a mesma prova como critério de seleção, todas as escolas buscam treinar seus alunos para um único teste. Ao passo que todas as universidades passam a qualificar seus professores para lecionar segundo esse mesmo teste. Quando o ciclo se completa, gerações inteiras estão formadas de ponta a ponta dentro de um esquema ideológico e de uma lógica institucional bem ao gosto dos engenheiros sociais.

A grandeza do problema é o que faz dele inverossímil e incrível. Quanto maior a dimensão do projeto, menor será a capacidade de alguém para analisá-lo, e maior será a incredulidade das massas. A educação hoje não é resultado de uma conspiração, mas de um plano a serviço de uma ideologia, que possui método, objetivos e manual de instruções para sua realização.

São vários os pensadores cujas idéias ensejaram esse estado de coisas. Cada um, à sua maneira, contribuiu para o terremoto que viria a pôr abaixo os pilares da educação “tradicional”. Sobre as ruínas e resquícios de um mundo antigo que deveria ser continuamente dilapidado e superado, as publicações de autores como Antonio Gramsci, Michel Foucault e Pierre Bourdieu multiplicaram- se ao sabor do vento e polinizaram corações e mentes na primavera das cátedras.

ALGUMAS REFERÊNCIAS DO PROJETO QUE GANHARIA VIDA PRÓPRIA

Não importa quão dramática ou atraente uma visão particular pareça, o fato é que todos nós somos obrigados, fundamentalmente, a viver no mundo da realidade. Quando a realidade é manipulada para se encaixar numa visão  particular,  essa informação manipulada se torna um instrumento inapropriado para tomar decisões numa realidade que não perdoa nossas fantasias; por isso, devemos todos nos ajustar à realidade, pois ela não se ajustará a nós (Thomas Sowell. Os Intelectuais e a Sociedade. São Paulo: É Realizações, 2011, p.246)

De viés fortemente relativista, a obra de Michel Foucault se concentrou sobretudo na linguagem, embora tenha dado também, é verdade, atenção considerável à História, à Política e à Cultura.

A seu método, ele chamou “arqueologia”, devido à natureza de seu empreendimento para o qual ele viu a si mesmo como um “descobridor” de novas categorias da história cultural — uma eloquente figura de linguagem para a análise do discurso de documentos históricos como objetos auto- explicativos, cuja letra morta do texto sem contexto era mais do que o suficiente. Discursos esses que, segundo o pensador francês, promovem ora essa ora aquela visão específica sobre determinado assunto.

Para o filósofo, o discurso é a mola mestra das forças que determinam o que pode ser “conhecido” ou não, já que em diferentes períodos e lugares, diferentes organizações institucionais controlaram o poder por meio do discurso. Dessa forma, o conhecimento para ele era tido como um resultado do poder, e não o contrário, pois “em qualquer cultura, em qualquer período, há sempre uma única ‘episteme’ que define as condições de possibilidades de todo conhecimento, seja ele expresso como teoria ou silenciosamente aplicado na prática” (The Order of Things: An Archaeology of the Human Sciences, Londres/Nova York: Routledge, 2011, p.183).

A disputa então não é pela verdade, para que esta oriente a sociedade; mas pelo controle em si, para que este estabeleça o discurso válido, a narrativa oficial.

Segundo Foucault, a compreensão marxista da sociedade como conjunto de classes numa estrutura econômica era excessivamente rígida e simplista. O que interessava de fato era identificar de que lado das relações de poder entre “opressores” e “oprimidos” estavam as classes, as instituições e também os indivíduos que as  compunham. Uma evolução neurótica  da luta marxista  entre “burgueses” e “proletários” que se estendeu para todas as categorias da existência humana sob o conceito de “microfísica do poder”. Um esquema de interpretação cuja aplicação é aceita tanto na análise das relações de poder nos rabiscos e pichações de porta de banheiro público quanto na relação de autoridade entre pai e filho em âmbito doméstico.

Se a teoria marxista da ideologia como corpo de idéias correspondentes aos interesses obrigatórios das classes era insuficiente, sua adaptação foucaultiana abrandou seu determinismo originário e ampliou suas categorias de análise.

Seus estudos dedicados ao sistema penitenciário, às escolas, aos hospícios e à história da sexualidade são um tour de force para provar com fatos e análise discursiva de documentos a correspondência entre e grupos de interesse e idéias dominantes. Dentre outras coisas, ele apresenta o feudalismo medieval e a democracia liberal, a ciência e a religião, o homem heterossexual e a monogamia como categorias igualmente opressivas, partes integrantes do mesmo ethos, e defende a crítica e o ataque constante às instituições para desmascarar a “política de violência que sempre foi obscuramente exercida por meio delas”.

Foucault não caracterizava a burguesia como categoria estanque e determinante, mas uma espécie de maré cambiante e um dos tantos grupos em disputa — com divisões internas entre seus membros. Ora ela se deixa levar pelo curso dos fatos e da luta revolucionária, apropriando-se gradualmente de seus espólios e “reificando” (tornando-os produtos consumíveis) suas “pautas”, ora determinando ela própria o curso das agendas políticas, encarnando ela mesma o instrumento de controle que financia o “controle” da ideologia dominante, como pode-se ver no trecho a seguir de Microfísica do Poder (São Paulo: Graal, 2008):

Creio que é possível deduzir qualquer coisa do fenômeno geral da dominação da classe burguesa. O que faço é o inverso: examinar historicamente, partindo de baixo, a maneira como os mecanismos de controle puderam funcionar; por exemplo, quanto à exclusão da loucura ou à repressão e proibição da sexualidade, ver como, ao nível efetivo da família, da vizinhança, das células ou níveis mais elementares da sociedade, esses  fenômenos de repressão ou exclusão se  dotaram de instrumentos próprios, de uma lógica própria, responderam a determinadas necessidades; mostrar quais foram seus agentes, sem procurá-los na burguesia em geral e sim nos agentes reais (que podem ser a família, a vizinhança, os pais, os médicos, etc.) e como estes mecanismos de poder, em dado momento, em uma conjuntura precisa e por meio de um determinado número de transformações começaram a se tornar economicamente vantajosos e politicamente úteis. Desse modo, creio ser possível demonstrar facilmente que, no fundo, a burguesia não precisou da exclusão dos loucos ou da vigilância e proibição da masturbação infantil, e nem foi por isto que o sistema demonstrou interesse (o sistema burguês pode perfeitamente suportar o contrário) mas pela técnica e pelo próprio procedimento de exclusão. São os mecanismos de exclusão, os aparelhos de vigilância, a medicalização da sexualidade, da loucura, da delinqüência, é toda esta micro-mecânica do poder que representou um interesse para a burguesia a partir de determinado momento. Melhor ainda: na medida em que esta noção de burguesia e de interesse da burguesia não tem aparentemente conteúdo real, ao menos para os problemas que ora nos colocamos, poderíamos dizer que não foi a burguesia que achou que a loucura devia ser excluída ou a sexualidade infantil reprimida. Ocorreu que os mecanismos de exclusão da. loucura e de vigilância da sexualidade infantil evidenciaram, a partir de determinado momento e por motivos que é preciso estudar um lucro econômico e uma utilidade política, tornando- se, de repente, naturalmente colonizados e sustentados por mecanismos globais do sistema do Estado. E focalizando estas técnicas de poder e mostrando os lucros econômicos  ou as utilidades  políticas  que delas derivam, num determinado contexto e por determinadas razões, que se pode compreender como estes mecanismos acabam efetivamente fazendo parte do conjunto (p.185-186).

É, portanto, daí proveniente aquela postura bastante típica dos tempos atuais do jovem burguês de classe média alta com carro próprio, universidade particular e férias na Europa que se vê como minoria discriminada ou subjugada porque é mulher ou homossexual. O drama da existência não é se você passa fome ou vive em zona de risco num país de 70 mil homicídios por ano, mas se você tem um tio machista — que simboliza tudo de pior que existe na história humana. Não há hierarquia de prioridades, toda relação social de poder tem o mesmo valor.

Assim, diante de qualquer discurso, ou ação, não interessa saber sua veracidade ou validade, suas consequências e intenções reais, e sim que lado das relações de poder ele favorece: o dos “opressores” ou “oprimidos”. Você pode ser bilionário, mas, se for adepto do discurso (não precisa nem praticar) que favoreça o lado mais fraco da disputa, tudo bem — se for você mesmo um membro da minoria em questão, tanto melhor.

Sob essa perspectiva, a sexualidade recebeu especial atenção do autor, “o indivíduo, com sua identidade e suas características próprias, é o produto de uma relação de poder exercida sobre os corpos, as multiplicidades, os desejos, as forças”. Segundo José Guilherme Merquior (Foucault e o Niilismo de Cátedra, Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985), para Foucault o controle “da sexualidade na cultura burguesa era menos uma arma contra as classes inferiores do que uma auto- idealização” (p.188) de si mesma.

Do começo ao fim de A vontade de saber (v.1 da História da Sexualidade), o sexo é considerado antes social que natural à “propensão a colocar o sexo do lado da realidade, e a sexualidade do lado das idéias como ilusões” (MERQUIOR, 1985, p.189). O sexo como assunto não seria então algo “natural”, mas um produto secundário da imaginação mediada pelo discurso. Roupas, moral, monogamia, fim do incesto, autoridade foram instrumentos que ao longo do tempo obscureceram cada vez mais algo que era antes prática inconsciente para se tornar o objeto de desejo consciente, que quanto mais reprimido mais despertava a curiosidade dos incautos, ou como diria o autor: “existe uma sexualidade depois do século XVIII, um sexo depois do século XIX. Antes, sem dúvida existia a carne” (FOUCAULT, 2008). Conhecendo esse aspecto de sua sociologia do discurso, o tema da sexualização da sociedade, especialmente das crianças, que se reflete no ENEM, ganham contornos bastante peculiares:

Um exemplo de que tratarei em próximo volume: no começo do século XVIII, de repente se dá uma importância enorme à masturbação infantil; perseguida por toda parte como uma epidemia repentina, terrível, capaz de comprometer toda a espécie humana. Será necessário admitir que a masturbação das crianças de repente se tornou inaceitável para uma sociedade capitalista em vias de desenvolvimento? Esta hipótese de alguns “reichianos” recentes não me parece satisfatória. Ao contrário, na época o importante era a reorganização das relações entre crianças e adultos, pais, educadores, era a intensificação das relações intrafamiliares, era a criança transformada em problema comum para os pais, as instituições educativas, as instâncias de higiene pública, era a criança como semente das populações futuras. Na encruzilhada do corpo e da alma, da saúde e da moral, da educação e do adestramento, o sexo das crianças tornou-se ao mesmo tempo um alvo e um instrumento de poder. Foi constituída uma “sexualidade das crianças” específica, precária, perigosa, a ser constantemente vigiada. Daí uma miséria sexual da infância e da adolescência de que nossas gerações ainda não se livraram; mas o objetivo procurado não era esta miséria, não era proibir. O fim era constituir, através da sexualidade infantil, tornada subitamente importante e misteriosa, uma rede de poder sobre a infância. (2008, p.232).

Foucault é apenas um dos “pais fundadores” do pós-modernismo, mas suas idéias compartilham diversos temas em comum com outros pensadores e foram também utilizadas por pós-modernos posteriores que as têm aplicado a uma quantidade cada vez maior de disciplinas das humanidades e das ciências sociais, especificamente.

Fantasma que vaga silencioso aos olhos do grande público não especializado, Michel Foucault é a força vital que dá o tom e a forma de certa elite pensante e falante brasileira. Se suas idéias já não se apresentam explicitamente na boca de seus porta-vozes, é porque o rompimento com o passado é a dedução lógica incontornável do ânimo que sua filosofia instilou profundamente na mentalidade predominante nos órgãos e instituições e de educação por todo o país: a práxis revolucionária embalada pela teoria das micro-opressões que transforma a tudo e todos em parte de um jogo de poder incessante. Nesse sentido, é perfeitamente possível encontrar professores, pedagogos e jornalistas rigorosamente foucaultianos, embora dele não conheçam mais do que o nome, mas reflitam seu pensamento seja em análises de discurso de padrões de beleza em propaganda de maquiagem, seja na fila do pão.

Pierre Bourdieu (A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2007) afirma que parte desse processo de imposição de discursos ocorre dentro de “estruturas de legitimação”, onde se realizam a "produção, reprodução e difusão de bens simbólicos". Para o sociólogo, há níveis de diferenciação nas instâncias que interagem dentro das estruturas. Dessa forma, a produção erudita tem diferentes objetivos e processo de legitimação em relação à indústria cultural de bens simbólicos.

A relação entre os agentes — artistas, editores, divulgadores, empresários, críticos — é mediada por instituições que possuem “relações de força simbólica”, que por sua vez conferem ao agente parte de sua autoridade e por ele são, também, valorizadas — porém, dentro de uma hierarquia de influência.

Esta inclui (1) “relações objetivas entre os produtores de bens simbólicos”; (2) “relações objetivas entre os produtores e as diferentes instâncias de legitimação”, as academias, os museus, os círculos eruditos e o sistema de ensino, por exemplo; (3) “a cooptação por instâncias mais ou menos institucionalizadas”, como os círculos de críticos, salões, grupos mais ou menos reconhecidos, organizados em uma editora, uma revista, um jornal, um think tank; e (4) “relações objetivas entre estas diferentes instâncias de legitimação, definidas tanto em seu funcionamento como em sua função”, que dependerão do caráter “conservador”(p.118) ou contestador, tradicional ou contracultural, de massa ou erudito, de suas relações de poder em relação aos meios (quando já não são elas próprias os meios), público consumidor, capital, etc. Ou seja, dependerão de seu ethos e sua rede de influências.

Ao aplicar-se essa lógica à estrutura professor-escola-aluno, tem-se a descrição da influência do professor conforme o meio de que dispõe para exercer sua atividade. Levando em conta apenas a abrangência do meio e a atividade do professor individualmente, suas possibilidades de se consolidar como “consagrador de bens simbólicos” “dependem diretamente da medida em que sua autoridade é reconhecida e capaz de impor-se de maneira duradoura” (p.121), pois há também a concorrência entre os pares, e uma necessidade destes de acesso aos meios, “as instâncias de consagração”, que são finitas. Ou seja, eles influenciam os alunos, mas competem entre si pelos cargos disponíveis.

Sendo assim, em O Poder Simbólico (Lisboa: DIFEL, 1989), o sociólogo divide esse grande sistema em (1) “estruturas estruturantes”, os instrumentos de conhecimento e de construção do mundo objetivo, que tem na “objetividade” o recurso de concordância (consenso) dos indivíduos;

(2) “estruturas estruturadas”, meios de comunicação, língua, cultura, discurso, que têm que na pretensa “objetividade da interação” a condição básica da comunicação; e (3) “instrumentos de dominação” — poder, divisão de classes, dominação, divisão social e ideológica do trabalho (manual e intelectual), reforçadas pelas instituições em concorrência pelo monopólio da produção cultural legítima"  (p.16).

Em A reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino (3.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992), a grande dinâmica das estruturas de legitimação e construção simbólica é analisada ad hoc no sistema de ensino francês. Segundo ele, na educação as estruturas são então utilizadas para dominação mediante uma sutil interação denominada “violência simbólica”.

O conceito visa descrever a “violência que extorque submissão não percebida como tal, baseada em ‘expectativas coletivas’ ou crenças socialmente inculcadas”. Neste sentido, a escola é o prolongamento dos instrumentos de dominação, determinante das desigualdades sociais, e máquina de reprodução em série do status quo. Um conjunto de concepções inoculado diariamente por meio da violência simbólica nas mentes de alunos cativos, de tal modo que essas concepções e a relação de poder que as favorece, permaneçam invisíveis, tanto mais efetivas quanto menos identificáveis. Note-se que a teoria de Bourdieu gira em torno da inconsciência coletiva das relações de poder, que visam a “reprodução” da ordem permanente, da qual só ele próprio, obviamente, se deu conta. O trecho a seguir, resume bem a questão:

não é inútil lembrar que (...) é necessário saber descobri-lo [o poder] onde ele se deixa ver menos, onde ele é mais completamente ignorado, portanto, reconhecido [aceito]: o poder simbólico é, com efeito, esse poder invisível o qual só pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos ou mesmo que o exercem (O Poder Simbólico. Lisboa: DIFEL, 1989, p.8-9).

Portanto, a ação pedagógica é compreendida como um exercício de violência simbólica de inculcação de arbítrios culturais, cujas relações de poder têm de ocultar-se sob a forma de relações simbólicas. O diagnóstico tem propósito explícito e notório: desmistificar as supostas ideologias que financiam e são reforçadas por essa indústria de reprodução em série: o “economicismo” — ligação estreita entre a escola e o sistema produtivo — e a “neutralidade” — sofisma que reveste de objetividade a comunicação pedagógica.

As relações de poder encontram-se sempre dissimuladas sob a forma de relações simbólicas. E assim propaga-se a ideologia da escola como instrumento de ascensão social, cujo corolário é a “meritocracia”, que para Bourdieu é como a kryptonita. Deste modo, todo o sistema escolar é necessariamente homogêneo e padronizado e o sucesso de sua manutenção é a violência simbólica implícita e não escrita das relações em sala de aula, e a inconsciência das massas que entregam à “reprodução” os corações e mentes de suas crianças. Portanto, “todo poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de força (sic)” (A reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino. 3.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992, p.19).

Para Antonio Gramsci, a capacidade de influência dessas estruturas no quadro social e de formação cultural era tamanha, embora não determinante, que o filósofo comunista considerou o jornalismo a “escola dos adultos” (Os intelectuais e a Organização da Cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982). Ao traçar seu plano de instrumentação e engajamento das instâncias de cultura para a formação e constituição de uma mentalidade nacional, o filósofo italiano considerou os meios de comunicação um dos principais fatores, tendo somente como párea à altura as instituições de formação intelectual formalizadas, como escolas e universidades. E a Igreja.

Sob essa visão, Gramsci parece se antecipar a Bourdieu. De modo que, ocupando as instâncias — as quais ele reconhecia como pontes de transmissão de bens simbólicos — por parte de membros do Estado, bem como submetendo-as à administração oficial, garantiria a formação de gerações de indivíduos sob a égide da cultura nacional, de dado território, seja qual ele for, e identidade coletiva, denominada por ele de “hegemonia”:

Os intelectuais são os “comissários” do grupo dominante para o exercício das funções subalternas da hegemonia social e do governo político, isto é: 1) do consenso “espontâneo” dado pelas grandes massas da população à orientação impressa pelo grupo fundamental dominante à vida social, consenso que nasce “historicamente” do prestígio (e, portanto, da confiança) que o grupo dominante obtém, por causa de sua posição e de sua função no mundo da produção; 2) do aparato de coerção estatal que assegura “legalmente” a disciplina dos grupos que não “consentem”, nem ativa nem passivamente, mas que é constituído para toda a sociedade, na previsão dos momentos de crise no comando e na direção, nos quais fracassa o consenso espontâneo (p.10-11).

A emissão contínua e uniformizada de discurso faria com que surgissem “intelectuais orgânicos”, que mesmo sem educação e graduação formal se tornariam agentes de discurso contribuintes para formação da hegemonia cultural. Segundo o filósofo, a condição da intelectualidade orgânica era consequência inescapável das classes, pois “várias categorias destas camadas determinam, ou dão forma, à produção dos diversos ramos de especialização intelectual” (p.10), sejam elas a burguesia — rural e industrial —, a igreja ou o operariado, e ainda, last but no least, o funcionalismo público, sendo sua proposta unificar todas elas. Dessa forma,

além da escola, nos vários níveis, que outros serviços não podem ser deixados à iniciativa privada, mas — numa sociedade moderna — devem ser assegurados pelo Estado e pelas entidades locais (...)? O teatro, as bibliotecas, os museus de vários tipos, as pinacotecas, os jardins zoológicos, os hortos florestais etc. É preciso fazer uma lista de instituições que devem ser consideradas de utilidade para a instrução e a cultura públicas e que são consideradas como tais numa série de Estados, instituições que não poderiam ser acessíveis ao grande público (...) sem uma intervenção estatal (p.152).

O projeto do italiano, notoriamente político, se encaixa perfeitamente na estrutura descrita por Bourdieu, mas isola do campo da disputa as instâncias não autorizadas e em desacordo com sua visão sobre a dinâmica histórico-social da constituição da cultura, da qual a educação é elemento fundamental — senão o principal.

Se na filosofia de Foucault há uma pretensa teoria do poder em escala infinitesimal, cuja aceitação conduz as pessoas a um estado absolutamente sufocante de relações sociais, em Bourdieu há uma notável descrição sociológica da dinâmica das instituições culturais na legitimação dos “bens simbólicos”, bem como a análise, com ares de denúncia conspiratória, de um sistema educacional inteiro projetado para um único propósito. Já em Gramsci, anterior a ambos, pode-se encontrar o caminho das pedras para a tomada do poder; o manual revolucionário de subversão e aparelhamento daquelas mesmas instituições para formação de uma hegemonia ideológica — que na filosofia de Foucault encontrou influência bastante peculiar e intensa.

Somados, descrição, interpretação e plano de ação formaram o grande mosaico da intelligentsia nacional; o vitral com seus tons particulares através do qual ela enxergaria a realidade brasileira. A junção de forma e substância que viria a caracterizar o grande fenômeno chamado revolução cultural.

Se tudo isso não é a extinção institucionalizada da pluralidade de idéias e correntes de pensamento, então o mundo tem muito a aprender com uma das piores educações do mundo.

É a partir daí que a diferenciação entre militante e estudante começa a se dissolver de uma vez para sempre, caso nada lhe seja dito nem perguntado. Iniciada a instituição da “hegemonia” pelo controle e ocupação das “instâncias de legitimação” em nome dos “oprimidos” e “subalternos”, as práticas seguintes vão surgindo já sem o estímulo originário proposital. Elas seguem de forma autônoma e descentralizada, já que as premissas explícitas nos livros que as inspiraram inicialmente se tornam ocultas – a politização da educação e da inteligência – e se enraízam no imaginário cotidiano.

O que se segue é já o reflexo mesmo da alteração de um estado de consciência, de julgamento. A adesão formal de militantes é menor do que a propagação massiva de um novo senso comum que se explicita em diversas expressões aparentemente desconexas. Daí a capacidade absolutamente notável do projeto para enfileirar colaboradores inconscientes que juram nada terem a ver com o assunto. É a formação de uma nova mentalidade, que, como uma estrela pulsante, irradia nos mais diversos sentidos desde o mesmo centro.

Como peixinhos no aquário, essas gerações têm então a impressão de que a totalidade do universo se resume ao seu cubículo cultural e que outro mundo jamais existiu ou existirá.

A vastidão de indícios não deixa dúvidas do sucesso do empreendimento; monografias, dissertações, teses, periódicos, eventos, editoras, show business, movimentos sociais aparelhados, ONGs, greves sucessivas, leis e diretrizes do Ministério da Educação.

A velha oposição se tornou situação, os observadores e analistas se tornaram os objetos mesmos de análise. O pensamento crítico se tornou dogmático.

Com a instituição e ampliação da educação e dos colégios públicos, o ensino popularizou-se e se tornou mais acessível. No entanto, as teorias críticas subverteram o propósito da educação “tradicional” e da instrução formal, com a alegação de que a perspectiva adotada pelo ensino estatal era um instrumento de doutrinação burguesa. Com isso, as escolas públicas, outrora motivo de orgulho, passaram a sofrer com a precarização e rebaixaram-se, perderam qualidade e proletarizaram tanto a massa aprendiz quanto seus educadores, agora perfeitamente alinhados ao processo de formação de massas incapacitadas a nível básico e superior.

Como as escolas públicas são frequentadas mormente por classes mais baixas, a pobreza acaba por se perpetuar, já que a grande maioria não se forma nem se instrui apropriadamente e perpetua a sua pobreza. Ao passo que as escolas privadas, frequentadas por classes mais abastadas e menos suscetíveis aos arroubos ideológicos – devido à administração empresarial que as financia e à necessidade de algum sucesso que garanta as matrículas no ano seguinte – seguem progredindo, o que acentua a desigualdade.

Se a coisa toda parece exagerada quando considerada no contexto de um país continental como o Brasil, ela torna-se mais crível quanto se observa que todos os autores e idéias que inspiraram e compuseram o grande edifício do “pensamento crítico” fizeram também a cabeça de intelectuais, professores, jornalistas e educadores por todo o mundo, levando às mesmas consequências em outros países, como relata a professora sueca Inger Enkvist, em seu Repensar a Educação (São Paulo: Bunker Editorial, 2014):

Outra característica da escola pública no passado é que foi ao mesmo tempo a escola do Estado e do povo, por contraposição à privada que costumava ser a escola da Igreja e das elites. No entanto, há algumas décadas, a escola pública é atacada por ser supostamente um instrumento de doutrinamento “burguês” dos filhos da classe operária. Definitivamente, está ocorrendo um ataque às regras de comportamento, às exigências, aos conteúdos e à formação de professores. O resultado começa a se tornar visível e é bem conhecido por todos os que trabalham dentro do campo da educação: uma proletarização dos colégios públicos e uma revalorização e prestígio dos centros não públicos. Agora começam a existir colégios públicos nos quais os alunos não aprendem quase nada e colégios privados com bons professores, boas instalações, mas, sobretudo, com alunos que estudam e avançam. A Espanha se aproxima de um sistema no qual os filhos dos já educados estudam nos colégios privados e os filhos dos operários passam a ter uma educação vazia de conteúdos. Cria-se, assim, uma classe baixa, inculta, uma situação que constitui uma verdadeira ameaça para uma democracia avançada (p.36).

Que os idealizadores do projeto e seus seguidores sejam uns dos autores mais citados pela inteligência e pela bibliografia nacional, e que seus signatários achem que o simples apontamento objetivo das fontes primárias disso tudo seja o absurdo dos absurdos, é nada menos que motivo de riso e sinal de um dos maiores casos de amnésia e inconsciência coletiva da história humana.

TRANSFORMA-SE O CRÍTICO NA COISA CRITICADA, E A PEDRA, EM VIDRAÇA

Por mais que tenha a chave de inferno ou paraíso,
não existe grandeza
no gesto que interponha
uma só pincelada,
ou o verso mais perfeito,
entre o instante mortal
e as lendas do conceito:
a vaidade e a beleza,
o verdadeiro e o vão,
quando partilham um leito
engendram uma traição.

(Bruno Tolentino. “O Mago da Caverna”. In: O Mundo Como Idéia. Rio de Janeiro: Globo, 2001, p.125)

Somadas à conjuntura política, as críticas à educação “tradicional” promovidas pelo pós-modernos relativistas, socialistas e multiculturalistas possibilitariam o surgimento de instituições e esquemas muito mais estratificados e alienantes do que aqueles provenientes da desigualdade natural e orgânica – ou do suposto sistema de “reprodução”. Era impossível que tudo ocorresse de outra maneira.

No entanto, não era necessário que tanto tempo se passasse para que os primeiros sinais de incômodo surgissem. Em 1995, um diagnóstico do mesmíssimo fenômeno, que se desenvolvia no Estados Unidos, desembarcava no Brasil. Em A Rebelião das Elites e a Traição da Democracia (Rio de Janeiro: Ediouro), Christopher Lasch identificou e descreveu aquele que viria a ser, talvez, o traço distintivo das elites falantes e atuantes das últimas décadas: seu descolamento da realidade e seu afastamento cada vez maior dos anseios das massas.

No livro, o autor argumenta que a democracia estava ameaçada pelas elites, que engendravam ações com perspectivas cada vez mais globais, recusando-se a aceitar limites ou vínculos com nações ou lugares.

Cada vez mais isoladas em redes de interproteção auto-suficientes, elas foram abandonando pouco a pouco a classe média, dividindo a população sob novas categorias socialmente artificiais e consequentemente colocando em xeque a existência de uma democracia plena na América. Um dos pilares dessa longa marcha pelas instituições foi a substituição gradual do ideal da “meritocracia” pelo ideal “democrático”. O que para os americanos significou o abandono e a transformação da velha cultura pragmática, calcada na razão prática, para um raciocínio cada vez mais plebiscitário, politizado e paralisante.

A democracia passou a ser compreendida não o como respeito conquistado pela liberdade de ação e expressão, mas como tolerância forçada construída pelo “consenso democrático” que oprime a todos pelo excesso de obrigações com a finalidade de incluir socialmente minorias desamparadas. As elites, tendo se descartado das normas morais e éticas que a religião lhes proporcionava, agarraram-se à crença de que através da política e da ciência seria possível instaurar o paraíso na terra. E na busca desta ilusão, ficaram fascinadas pela economia, religião e cultura globais, fatalmente reduzindo a segundo plano cada vez mais tudo o que havia de mais caro à sociedade americana.

Vinte e um anos depois, a população aceitou o custo de eleger o presidente mais inesperado da América para ver-se livre, ou ao menos aliviada, desse estado de coisas angustiante.

Desde que o movimento revolucionário transferiu o agente de transformação do proletariado para os diversos lugares de fala identitários, elegendo subclasses por sexo e etnia em lugar do trabalhador, tudo o que a intelligentsia progressista mundial, entrincheirada em cátedras acadêmicas e redações de jornais, teria feito teria sido inverter e aviltar a classe em nome da qual afirmava atuar. Daí o conceito de “rebelião das elites”; a recusa destas em perceber os conflitos que se acentuavam cada vez mais entre os que estavam nas tribunas e salas de aula e os subalternos que os ouviam sem nada poder dizer.

O argumento de Lasch era o de que todos estes hábitos mentais eram os que melhor caracterizavam as camadas mais altas da sociedade, pois “qualquer idéia de que as massas possam estar na crista da onda da história há muito já se desfez”. Todos os movimentos radicais que haviam desafiado o establishment falharam, e não havia “sucessores surgindo no horizonte” (p.39).

A esperança de que “novos movimentos sociais” substituiriam a classe trabalhadora na luta contra o capitalismo fracassou fragorosamente. Mas não sem antes deixar seu rastro de caos e destruição pelo caminho, levando à mutação da política identitária da diversidade em uma forma de radicalismo segregacionista:

“Diversidade” — slogan atraente à primeira vista — acabou significando o oposto do que parece. Na prática, diversidade resulta na legitimação de um novo dogmatismo, em que as minorias rivais se entrincheiram por trás de um conjunto de crenças impermeáveis à discussão racional. A segregação física da população em enclaves, fechados em si mesmos, radicalmente homogêneos, sem a sua contraparte na divisão de opiniões. Tornamo-nos uma nação de minorias; só falta o seu reconhecimento como tal para completar o processo. Esta paródia de “comunidade” — termo muito apreciado, mas ainda não tão bem compreendido —subentende a hipótese traiçoeira de que é possível esperar que todos os membros de um determinado grupo pensem da mesma forma. A opinião, portanto, se torna uma função de identidade racial ou étnica, de preferência sexual ou de gênero. A minoria auto-selecionada de “porta-vozes” reforça esta conformidade, colocando em ostracismo os que se afastam da linha partidária — negros, por exemplo, que “pensam como brancos” (p.27-28).

Qualquer semelhança entre o fenômeno descrito por Lasch e o caso brasileiro não é mera coincidência. Instrumentalizar ideologicamente a educação nacional, impondo de cima para baixo um projeto sob a justificativa de desconstruir um sistema de formação profissionalizante e reprodução de preconceitos, economicista e conservador, foi apenas mais um capítulo na sucessão de fracassos que é a história das idéias brasileira.

Num país onde a maioria da população era completamente analfabeta e o acesso mesmo às escolas básicas era limitado, importar diagnósticos sociológicos europeus que professavam a educação como um sistema de reprodução ideológica e de manutenção de desigualdades era conferir ao ensino uma força extraordinária muito além de suas reais capacidades. Quatro décadas depois, a alfabetização não melhorou muito, e a mentalidade antimercado ainda persevera com força notável no país com a 153ª economia mais livre do mundo, atrás de Kuwait, Uganda e Zâmbia, segundo a Heritage Foundation.

Sem um sistema universalmente acessível, rigoroso e profissional e economicamente comprometido, a implementação de correntes de “pensamento crítico” no ensino foi apenas a solução para um problema inexistente. Um ataque poderoso a um boneco de palha; um sofisma que, se não venceu o adversário invisível, serviu-se dele muito bem para dominar o debate. Ou, como diria Lasch:

Estamos tão ocupados defendendo nossos direitos (direitos conferidos, na maior parte, por decreto judicial) que não nos preocupamos muito com nossas responsabilidades. Raramente dizemos o que pensamos, com medo de ofender. Estamos determinados a respeitar todos, mas nos esquecemos que este respeito tem que ser merecido. Respeito não é sinônimo de tolerância nem é a valorização de “estilos de vida e comunidades alternativas”. Esta é uma forma turística de se abordar questões éticas. Respeito é o que experimentamos diante de realizações admiráveis, caráteres admiravelmente formados, talentos naturais bem aproveitados. E está necessariamente vinculado ao exercício do julgamento discriminador, não à aceitação indiscriminada (p.107).

Uma educação que se quer crítica deve, no mínimo, aceitar objeções e contestações de seus alunos e fornecer-lhes uma variedade de correntes de pensamento ampla o suficiente para que desenvolvam, aí sim, um pensamento crítico baseado no confronto de hipóteses. Caso contrário, a autoproclamada consciência crítica é apenas um verniz retórico para quem, por baixo da propaganda de liberdade de consciência e combate à alienação e à opressão, deseja simplesmente destilar na inteligência de jovens ingênuos um projeto político.

Para um país cuja intelectualidade fala dia-e-noite em “dialética”, e tem em alta conta pensadores eminentes como Karl Marx, é espantoso, para não dizer constrangedor, que nenhum de seus representantes consiga compreender a situação atual. Pessoas que vivem de estudar e ensinar, mas não aprenderam uma lição básica de Hegel: toda idéia que entra na ordem da realidade se transforma no seu contrário.

Após décadas subjugando as massas a seus caprichos pessoais, era óbvio que em algum momento os ideais de uma elite encastelada na sala de comando administrativo e cátedras de ensino se tornariam a ordem do dia, deixando de ser a grande tábua de salvação dos oprimidos e se tornando o instrumento mesmo de opressão. Nesse sentido, o projeto Escola Sem Partido é o grito de desespero derradeiro de famílias e alunos que passaram anos silenciados sem meios de ação.

Que os participantes do grande projeto nacional confundam a revolta geral popular de quem nunca participou da festa – senão pagando impostos e aceitando de mãos atadas o cortejo da desconstrução – com um fato novo e assustador, é porque já não conhecem seu próprio povo e confundem a cultura do país com a de seus próprios currículos. Após décadas de isolamento, as elites responsáveis pela administração da educação pública deixaram-se levar pela auto-afirmação grupal, o sucesso da implementação de sua agenda e o prazer no exercício do poder. Sua visão de mundo, porém, engoliu a realidade, ultrapassando os limites do razoável e transformando seu projeto no alvo mesmo das críticas.

Correntes de pensamento como o pós-estruturalismo, pós-modernismo e o multiculturalismo vieram para fazer as vezes de um marxismo repaginado, oxigenando novamente a chama do igualitarismo a todo custo. O que não poderia levar a outro resultado: a concentração do poder por uma classe superior, eleita e autoproclamada como responsável por dirimir e superar todas as diferenças entre os homens na terra e libertá-los de todas as “micro-agressões” cotidianas.

Nesse sentido, o “pensamento crítico” tornou-se a pele de cordeiro do lobo da manipulação ideológica; o conto do vigário da educação que a todos ensina a tudo contestar, exceto a si mesma.